窦永堂

　　近日，读到颜世萍《走进温润课堂》（2022年9月齐鲁书社）一书，眼前一亮。
　　颜世萍是山东省名师工作室首席教师、临沂市“颜世萍名师工作室”主持人，正高级教师，山东省特级教师、山东省教学能手，多次受邀到全国多地讲学，执教国家级公开课。颜世萍的教育理念，本质上是对教育本真的回归——以“人”为中心，让知识传递与生命成长同频共振。科学探究的理性之光与人文关怀的温暖底色交织辉映，是颜世萍“温润课堂”最生动的注脚。她以“温润”为底色，用科学之钥叩开人文之门，让知识传授升华为精神启蒙，而在这一过程中，以科学之韵唤醒文学之美引发了我的重点关注。
　　一场滋养心灵的文学漫游
　　若以一字概括理想课堂的样态，“温润”二字恰如其分。它如春日细雨浸润大地，如和煦暖阳抚过心田，在知识的传递中蕴含着生命的温度，在思维的碰撞间流淌着诗意的光辉。正如《礼记》所言，“君子比德于玉，温润而泽”，温润课堂不仅是教学艺术的至高境界，更是一种教育哲学的生动实践——它以文学之美为底色，以生命关怀为内核，让知识在润物无声中生长，让灵魂在对话共情中丰盈。
　　温润课堂的文学意象。从《论语》到《诗经》的育人智慧“色思温”出自《论语·季氏》，孔子将“温”视为君子的修身准则，强调待人接物需如春风般柔和。这一思想穿越千年，在当代教育中焕发新生：课堂中的“温”，是教师以平和之心倾听每个稚嫩的声音，以包容之态接纳每一种独特的思考；而“润”则源自《说文解字》中“水曰润下”的哲学隐喻，暗含知识如水般渗透、滋养的生命律动。二者交融，构建出“温润课堂”的核心意象——它不仅是教学方法的革新，更是对教育本质的回归：让知识传递回归生命关怀，让思维生长回归心灵对话。这种文学意象在古典诗词中亦可寻得共鸣。杜甫笔下“润物细无声”的春雨，恰似教师循循善诱的引导；王维诗中“清泉石上流”的澄澈，暗合课堂中思维碰撞的清明之境。温润课堂的文学之美，正在于将这种诗意转化为可感的教育实践：当教师以《诗经》的韵律吟诵科学原理，当学生用李白的想象力重构实验现象，知识便不再是冰冷的符号，而是流淌着文化基因的生命之流。
　　语言的重构：从工具符号到情感纽带。在颜世萍的课堂上，教师的语言不再是单向输出的指令，而是编织情感的丝线。通过“故事、谜语、实验、古诗”等多元导入，课堂语言被赋予文学的韵律与画面感。当教师用“沾衣欲湿杏花雨”的细腻描述讲解降水现象，当“小刺猬也能拥抱”的童趣语言化解数学焦虑，抽象概念便被赋予了可触摸的温度。这种语言艺术，与《文心雕龙》中“情动辞发”的创作理念不谋而合。
　　场域的重塑：从知识容器到生命对话。温润课堂打破传统课堂的“秧田式”结构，构建起“圆桌式”的对话空间，通过跨年龄层的师生共研，让课堂成为思想碰撞的沙龙。在这里，学生不再是知识的被动接受者，而是如《论语》所言“不愤不启，不悱不发”的主动探索者。教师退居为“平等的首席”，用苏格拉底式的追问点燃思维火花，用维果茨基的“最近发展区”理论搭建认知阶梯。
　　评价的革新：从分数标尺到成长光谱。温润课堂摒弃“标准化”的评判体系，转而关注每个生命的独特生长轨迹。如东南大学段伦博教授所言，教育应如“南风效应”般温暖人心，其评价机制更注重过程性、发展性。颜世萍通过“分层作业设计”“成长档案袋”等工具，让每个孩子都能在“最近发展区”找到绽放的土壤。这种评价观，暗合《礼记·学记》中“教也者，长善而救其失者也”的育人智慧。
　　温润课堂的文化超越：从学科教学到生命教育的诗意栖居。当温润课堂突破学科边界，便升华为生命教育的哲学实践。从科学课堂出发，最终构建起“温润成德”的教育生态，这正呼应了顾炎武“天下兴亡，匹夫有责”的家国情怀。
　　在“太阳”教学案例中，学生不仅理解了天体运行规律，更在“万物生长靠太阳”的咏叹中感悟生命起源；在“小车运动”实验里，孩童通过摩擦力探究，悄然种下辩证思维的种子。这种教学境界，与庄子“目无全牛”的哲学境界异曲同工——知识传授已臻化境，化为润泽生命的甘露。
　　更值得关注的是温润课堂的文化辐射力。从校级“世萍工作室”到省级名师平台，从区域教研到全国推广，这一模式如《诗经》中的“子衿”之歌，引发教育界的集体共鸣。其核心启示在于：真正的教育创新，必须植根于文化土壤，生长于实践沃土。“知行合一”，温润课堂的成功，在于将儒家“仁者爱人”的理念转化为可操作的教育策略，在于让《学记》“教学相长”的古训焕发现代生命力。
　　当技术浪潮冲击传统教育时，温润课堂的人文之美愈发显现其前瞻性，我们更需要守护这份“润物无声”的教育初心——它提醒我们，无论教学手段如何革新，教育的本质始终是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云”的灵魂共舞。未来的教育诗学，或许会被编码成数据流，但其中流淌的人文温度，永远需要如《楚辞》般瑰丽的想象，如《史记》般深邃的思考，如陶渊明般自然的真诚。这或许就是温润课堂给予这个时代的珍贵馈赠：在效率至上的世界里，为教育保留一片诗意的栖居之地。
　　在流动的诗意中遇见水的灵魂
　　教学语言的诗意构建：打开水的文学想像之门。在“认识水”的课堂导入环节，教师以谜语“双手抓不起，大刀砍不开”开启教学，这则民间谚语本身就是浓缩的文学意象。谜面通过触觉与视觉的悖论，将水的无形特质转化为可感知的文学意象，如同《诗经》中“蒹葭苍苍，白露为霜”的隐喻系统，让学生在解谜过程中完成对水的基本认知建构。教师引导学生从“煮饭洗衣”的生活场景联想，巧妙地将实用价值与审美价值融合，正如王夫之在《姜斋诗话》所言“情景名为二，而实不可离”，科学知识的传递与文学意境的营造在此达成微妙平衡。
　　当学生用“会流动”“很凉”等朴素语言描述观察结果时，教师适时引入“水是大地的血脉”“生命的甘露”等诗化表达。这种从具象到意象的转化，暗合文学鉴赏中“由形入神”的审美规律。就像徐志摩将康河柔波化作“彩虹似的梦”，教师引导学生在科学观察中捕捉水的灵动之美，使“常温常压下的液体”这一科学概念获得了“天街小雨润如酥”般的诗意质感。
　　探究过程的文学性审美：感官书写的艺术升华。课堂中的五感观察法，本质上是一场文学性的感知训练。当学生用“眼睛看”记录水的透明性时，教师启发“像观察晨露在荷叶上的滚动轨迹”，这让人联想到朱自清《荷塘月色》中“像亭亭的舞女的裙”的经典比喻。在“鼻子闻”的环节，教师强调“让气息如游丝般掠过鼻翼”，这种对感知过程的细腻描写，恰似《红楼梦》中“冷香丸”的嗅觉描写，将普通的气味体验升华为审美意象。
　　“舌尖尝水”的环节最具文学张力。教师指导“舌尖轻触如蜻蜓点水”，将味觉体验转化为动态画面。这种对感知方式的诗意诠释，与苏轼“人间有味是清欢”的审美境界异曲同工。当学生发现“水的无味”时，教师引入“大味必淡”的哲学命题，使简单的科学结论承载了道家美学思想，如同陶渊明笔下“此中有真意，欲辨已忘言”的意境。
　　液体形态实验环节，教师将水的流动轨迹比作“大地书写的草书”，把气球塑形活动演绎为“掌中绽放的水晶诗行”。这种将科学现象文学化的教学策略，暗合王国维“一切景语皆情语”的审美主张。当学生用“心形”“葫芦形”等童趣比喻描述水的形态时，课堂俨然成为培养文学想象力的苗圃。（未完待续）